Õpiökosüsteemid

Viiendaks teemaks  on kohanev ja kehakogemuslik õppimine. Mina keskendun oma postituses oma lasteaia pedagoogide  digipädevuste omandamise õpiökosüsteemile.

Pata (2016) märgib, et “Õpiökosüsteemid on avatud, muutuvad dünaamiliselt, õppijad kohanevad neis ja on iseorganiseeruvad, õpiökosüsteemi ülesehitus toob kaasa ilmnevate ja ennustamatute sündmuste teket. Õpidisainid peavad määramatust ja avatust arvesse võtma, olema dünaamilised ja innovatiivsed”.  Meie lasteaias on kujunenud viimase aasta jooksul omapärane õpiökosüsteem. Seoses lasteaia laienemisega ja uute töötajate lisandumisega, tuli asutusse päris palju uut teadmust ja kogemust. Uued tööle asunud õpetajad on võrreldes vanemate töötajatega suurema tehnoloogiliste vahendite ja võimaluste kasutamise kogemusega õppetöös. “Vanemad olijad” hakkasid märkama põnevaid tegevusi, mida uued tulijad tegid. Neil tärkas huvi ja soov ise midagi sarnast teha.  Ka mina olin uus tulija, alustasin sellel õppeaastal meie lasteaias täiskohaga õppealajuhataja tööd. Kuna minul endal on samuti suur huvi tehnoloogia ja digiõppe vastu, siis paratamatult kandub see ka meie õppetöösse.  Lasteaeda said ostetud iPadid, rühmadesse said soetatud arvutid. Olemas on projektorid ja apple tv. Seega riistvaraline valmisolek tegutsemiseks on olemas, puudus vaid õpetajate know how. Koos uute õpetajatega alustasime kollegilt kollegile õpitubade läbiviimist. iPadi õpitubades õppisime seadme kasutamist, tutvusime erinevate rakendustega, oleme viinud läbi koolituse kuidas teostada lastega GPS kunsti.  Seega võib öelda, et meie maja töötajad kohanesid uue keskkonnaga ja läksid kaasa neile ootamatult tekkinud uue olukorraga. Sellist asjade ositiivset käiku me otseselt juhtkonnaga ette ei näinud, meil oli küll eesmärk muuta õpikeskkonda kaasaegsemaks ja mitmekülgsemaks, kuid sellist iseensest tekkinud õpikeskkond õpetajatele me ette näha ei osanud.

Õpiökosüsteemi ei saa kontrollida, kuid seda saab toetada ja toita (Pata, 2016). Jälgides õpetajate huvi kõrvalt, mõistsin ma, et nende motivatsiooni tuleb hoida kõrgel läbi nende toetamise. Õpetajad alustasid hoogsalt uute teadmiste omandamisega, kuid tihti tekkis praktikas mitmeid tagasilööke ja tõrkeid. Siinkoal on minu nõustamisel ja toetamisel oluline roll. Lisaks individuaalsele juhendamisel leidsin, et õpetajatele on vaja juhendeid, materjale, millest nad ise saavad abi otsida. Nii sai loodud meie blogi, kus olen alustanud erinevate juhendite ja ideede kokkukogumist erinevate õppekava valdkondade mitmekesistamiseks õppetöös. Blogi poole veel teab mis mahukas, kuid abiks ikka. Peab muidugi tunnistama, et kõik õpetajad ei ole haaratud sellest õpiökosüsteemist, mis on ka igati mõistetav. See peab olema inimesele sobilik ja vabatahtlik tegevus. Kuid lisaks tehnoloogilise õpiökosüsteemile on meie majas ka teine õpiökosüsteem – käsitöö teemaline. Ka selles kogukonnas toimetavad meie õpetajad ja õpetajaabid sarnaste põhimõtetega – jagatakase ideid, tehakse koos uusi tehnikaid läbi, koolitatakse teineteist, õpitud teadmised viiakse lasteni, kusjuures ka selles õpiökosüsteemis kasutatakase tehnoloogiat – fb grupp, videod, erinevad kodulehed, Pinterest jne. Seega kõik toimib sarnaselt ja samas paralleelselt. Tore on see, et mõlemas kogukonnas on kattuvaid töötajad, seega mingil määral jõuab ühe õpiökosüsteemi teadmus teise ja vastupidi.

 

Sotsiaal-kultuuriline õppimine digitehnoloogiaga

Valisin sotsiaal-kultuurilise õppimise näiteks LePlannerist Tallinna Reaalkooli õpetaja Kristi Koiti loodud stsenaariumi “Ajaleheprojekt 6. klassis eesti keele ja kirjanduse õpetuses“.

Tegemist on pööratud klassiruumi põhimõtet kasutava õpistsenaariumiga, mille lõpptulemuseks valmib tehnoloogilisi vahendeid kasutades ajaleht, mida on võimalik printida välja ning säilitada ka loetava failina. Sihtrühmaks on 6. klass ning   ajaliselt on planeeritud kokku 8 õppetundi. Selles õpistsenaariumis on kirjeldatud esimest kahte paaristundi. Stsenaariumis on tehnoloogiakasutamise vajalikuse põhjenduseks toodud tõsiasi, et tänapäeva ajakirjanduse ja meedia aluseks on digitaalne keskkond, mis tõttu tuleb õppia neid vahendeid kasutama ka ajalehe tegemisel.

Stsenaariumi õpieesmärkideks on:

• valib juhendamise toel suhtluskanali;
• leiab koos partneri või rühmaga vastuseid lihtsamatele probleemülesannetele,
• kasutades sobivalt kas suulist või kirjalikku keelevormi;
• kasutab omandatud keele- ja tekstimõisteid tekstide tõlgendamisel ja seostamisel;
• leiab juhendamise toel tekstiloomeks vajalikku kirjalikku või suusõnalist teavet internetist;
• teab mõisteid ja oskab neid leida/kasutada: meedia, trükiajakirjandus, ajaleht, toimetus, intervjuu, reportaaž, arvamus/arvamuslugu, uudis, kuulutus, ajakirjandusfoto/karikatuur/joonis vmt, peatoimetaja veerg;
• kasutab digitehnoloogiat sihipäraselt.

Käsitletav stsenaarium on sotsiaal-kultuurilist õppimist toetav.  Stsenaarium sisaldab nii individuaalset kui ka  rühma, paaris või kogu klassiga teostataviad tegevusi. Stsenaarium näeb ette õpilaste omavahelist suhtlemist ja koostöö ülesandeid.

Engeström ja Vähäaho on väitnud, et tegevusteooria teoreetiliseks aluskes on kollektiivne objektidele-orienteeritud tegevussüsteem, milles tegevusi realiseeritakse nii indiviidide kui ka rühma eesmärgipäraseid tegevusi (Pata, 2016).

Kuuti (Pata 2016) tegevusteooria komponentide mudel näitab millised on seosesd õppija individuaalse tegevusem sutlemisega ja tulemustega.

Tuginedes eelnevale, saab luua paralleele teooria ja  käesoleva õpistsenaariumi tegevuste vahel. Õpilane peab iseseisvalt omandama teatud teadmised ja viima läbi individuaalsed tegevused, seejärel vahendama oma teadmisi ja saadud informatsiooni teistele õpilastele. Omavahel jagatud informatsiooni ja kogemuse põhjal luuakse objekt, mida uuesti täiendatakse saadud kogemuse ja teadmiste põhjal ning lõpptulemuseks valmib tulem, ehk siis käesoleva õpistsenaariumi põhjal valmis ajaleht.

Õpistsenaariumis rakendatakse kogukonnapraktikat, kus jagatkse nii horisontaalset tööjaotust – näiteks õpilased omandavad individuaalselt teadmised mingi valdkonna kohta, kui ka vertikaalset võimu ja alluvuse jaotust – moodustunud rühmades jagatakse ära tööülesanded, kes mille eest vastutab.

 

Kasutatud kirjandus:

Pata, K. (2016). Sotsiaal-kultuuriline õppimine digitehnoloogiaga. Loetud aadressil  https://ifi7056.files.wordpress.com/2016/01/5loeng2016.pdf

 

Situatiivne õppimine – avastusõpe.

Kolmanda kontaktpäeva teemaks oli situatiivne ja kogemulik õppimine. Tuginedes loengumaterjalile võib mõistet “situatiivne õppimine” selgitada lahti kui reaalses olukorras õppimist. Erinevad teoreetikud nagu Lave ja Wenger, Orey ja Nelson (Pata, 2016) rõhutavad, et situatiivses õppimises toimub õppimine reaalse hetkes, olukorras, kus on vaja lahendada mingi probleem või leida lahendus mingile olukorrale. Rõhutatakase, et ei ole otstarbeks teooriat ja praktiklist tegevust oma vahel lahutada.

Situatiivse õppimise teooria põhimõtted on sarnased lasteaias kasutatavatele avastusõppe või uurimusõppe või õuesõppe metoodikale. Eesti koolieelsete lasteaedade üheks alustalaks on Johannes Käisi üldõpetusmetoodika, mis põhineb just reaalsete olukordade ja esemete kaudu õppimisel.

Johannes Käisi käsitlus

Veebipõise vahendi otsingutel võtsingi eesmärgiks leida keskkondi, mis sobiksid ka lasteaias kasutamiseks. Pean kahjuks tõdema, et sellist keskkonda ma ei leidnud. Otsingute raames leidsin aga lehekülje Avastusrada, mis annab võimaluse viia läbi erinevaid avastusretkesid üle terve Eesti.

Avastusraja läbitegemiseks on vajalik iOS (versioon 8), Android 4.4 või Windows Phone 8.1 operatsioonisüsteemidiel põhinevat mobiiltelefoni või tahvelarvutit. Lisaks on vajalik mobiilse interneti ühendus vähemalt 3G kiirusel ning telefonis sisselülitatud GPS-moodulit.

Esmalt tuleb valida asukoht Eestis, kus planeeritakse avastusõpet läbi teha. Valides konkreetse linna, avaneb uus valik.

Olles valinud konkreetse koha, tuleb ennast mängu registreerida, pannes kirja oma nime ja meiliaadrssi. Mängu saab läbida üksi või mitmekesi. Olles mängijad regitreerunud, saadab keskkond meili, kust saab edasised juhised.

Olles mängu sisenenud saab valida, millise objekti juurde mängija liigub, kuidas ta oma ümbrust peaba jälgima või avastama. Algab retk looduses või linna keskkonnas.

Dewey (Pata, 2016) arvamuse kohaselt peaks avastusõpe pakkuma õppijale kogemusi, mida saaks siduda igapäevase eluga. Lapsed õpivad ja omandavad paremini läbi kogemuse ja avastamise. Avastusrada kindlasti pakub seda. Õppija saab kogeda orienteerumist kaardi ja juhiste järgi, mida on igapäeva elus pidevalt vaja ning samas avastab ja õpib ka uut teda ümbritseva keskkonna kohta.

Avastusrada saab kindalsti kasutada ka avastuliku tsüklina, läbides siis erinevaid radu või jagades ühte rada mitmeks osaks. Seda kuidas tsüklit jagada, otsustab õpetaja, mis siin kohal loob võimaluse avastusrada kasutada ka lasteaialastega. Õpetaja valib välja sihtpunkti ja liigub koos latega, samala ajal õpetades ja toetades laste tegevust.

Lisaks võimalutsele, mida pakub avastusraja rakendus, on võimalik siduda õpetajal siia veel üks element – GPS kunst. Nutiseadme ja näiteks Endomodo rakenduse abil salvestatakse käidud rada, prinditakse välja ning hiljem lastakse lastel  kunstitegevuses tekkinud kujutis illustreerida. Sellisel juhul rakendub ka uuriva õppimise element – laps uurib, mis kujutis on tekkinud, läheneb loovalt, kirjeldab ja jutustab, mida tema arvates kujutis kujutab, ning illustreerib selle.

Lähtuvalt oma eesmärgist – leida rakendus  või keskkond, mis sobiks situatiivseks õppimiseks lasteaias – jõudsin tulemuseni, et lasteaias saaks edukalt kasutada kogemuslikuks ja situatiivseks õppimiseks nutiseadmete abil M-õpet.

Kautatud kirjandus

Pata, K. (2016). Situatiivne ja kogemuslik õppimine. https://ifi7056.files.wordpress.com/2016/01/4loeng2016.pdf  Loengu konspekt.

 

Kognitiivne õppimine ja e-õpik

 

Valisin oma iseseisvaks tööks juba loengus tuttavaks saanud eõpiku keskkonnas Eesti ajalugu gümnaasiumile. Paetükiks valisin 19. sajandi ja “Pärisorjusliku süsteemi kriis“. Selle teema valisin lähtuvalt oma teadmistest. On ju koolis õpitud pärisorjuse teemat Eestis, kuid kriisist ei mäletanud ma midagi. Seetõttu siis otsustasingi vaadata, kas see info mida peatükk mulle pakub on uus või kordav.
Esimese hetkega lehe avamisel jäid silma pildid ja videoaken lehe paremal serval. Ilma teksti sisusse süüvimata, hakkas silm kohe lugema piltide alatekste ja pealkirju. Siin tekkis minus esimene konflikt – teema on pärisorjuse kriis kuid video pealkiri 19. sajandi riidemood. Kuidas need küll omavahel kokku käivad? Analüüsides õpiku lehe disaini, leidsin, et selle värvid, paigutus elementide erisus oli visuaalselt rahulik. Ükski element ei püüa vilkumise või liikumisega sinu tähelepanu. Pigem tuleneb tähelepnu pööramine inimese õpistiilist lähtuvalt. Tuginedes loengus tehtud testi tulemustele mõistsin, et kuna minu õpistiil on tugevalt visuaalne ja tegevuslik, siis seetõttu keskendusingi just sellele detailile.
Otsustasin, et kõige pealt tutvun tekstiga ja siis otsin seoseid piltide ja video vahel. Esmapilgul tundus, et infot on vähe – tekst ei ole kuigi pikk ja sisaldas pilte. Kui aga lugema hakkasin, siis märkasin, et teksti sees on palju aktiivseid linke, mis mind kohe kutsusid klikkima. Teksti koostamisel on lähtutud mõistepõhisest navigeerimisest, eesmärgiks oli luua seosesd mõistete ja teksti vahel. Enamuse linkide alt avaneb Wikipeedia leht, mis annab omakorda infot erinevate isikute või asukohtade kohta. See muutis peatüki sisust arusaamise minu jaoks keerulisemaks. Pidin lülituma ühelt teemalt teisele ja seetõttu liikudes tagasi õpiku lehele, pidin lugema lõigu uuesti läbi, et meenutada kuhu ma  jäin. See ei ole mugav ja mulle sobilik õppimine.

Teksti lugedes sain aru, miks olid pandud kaks Google map kaarti paremale küljele, kuid nende kasulikkus oli mulle kaheldav. Kaardi avamisel tuleb tänapäevane pilt viite kohast, kuid ei anna täpset aimu, kas konkreetne isik, kelle juures viide oli, ikka elas just selles majas.
Üks pilt ei olnud seotud mitteühegi tekstilõiguga ja selle õpieesmärk jäigi mulle mõistmatuks. Ning lõpuks, kogu teksti ulatuses ei olnud ühtegi seost riietuse ja moega! Video vaatasin läbi kõige lõpus, et aru saada kuhu see siis sobitub. Video rääkis ainult kõrgklassi moest 19. sajandil ja kui olin selle läbi vaadanud, siis aimasin, et see võis olla illustreerivaks elemendiks sellele lõigule, kus kirjeldati, millist elustiili mõisnikud ihkasid.

Õpikulehel oli arvestatud Mayeri (Pata, 2016) multimeedia esitluse printsiipidega, kuid kõik mudelis olevad printsiibid ei töötanud ideaalselst. Minu arvates ei toiminud kõige paremini hajutatud tähelepanu prontsiip, sest kogu sõnaline ja visuaalne info ei olenud omavahel integreeritud ning sidususe printsiip, sest info oli küll struktureeritud kuid navigatsioon erinevatele lehtedele lõhkus selle.
Ehksiis, õppimise protsessi tekis minu jaoks mitmeid konfliksituatsioone. Kindlasti näevad teisid inimesed seda lehte hoopis teisiti kui mina. Nagu eelnevalt mainisin olen tõenäoliselt Paivio (Pata, 2016) teooria järgi kujundliku signaalsüsteemiga õppija, kes võtab infot vastu eelkõige nägemismeelega ja püüab luua terviklikku pilti ja süsteemi. Seega minu õpistiilile mõeldes, ei olnud koostajad kõiki detaile läbi mõelnud ja seetõttu tekkisid õppimisel mõningad takistused. Samas arvan, et õppijale, kes keskendub rohkem tekstile ja analüüsile, sobib see leht paremini. 

 

 

Kasutatud kirjandus:

Pata, K. (2016). Kognitiivne õppimine. Loengu konspekt. https://ifi7056.files.wordpress.com/2016/01/3loeng2016.pdf

 

 

Käitumuslik õppimine digitehnoloogiaga

Hetkel oleme oma lasteaias alustamas iPadide kasutamist õppetegevuses ja seetõttu otsustasind käesoleva ülesande koostamise aluseks võtta ühe iPadi rakenduse. Arvasin, et see on lihtne, sest minu arvates lähtusid enamus rakendusi, mida olin varem lastega kasutanud, käitumusliku õppimise põhimõtetest. Minu üllatus oli suur, kui peale teooriamaterjalide  läbi lugemist ja rakenduste läbivaatamist avastasin, et lasteaia ealistele lastele loodud rakenduste puhul see nii ei olnudki. Paljude rakenduste puhul puudusid enamus käitumusliku õppimise tunnused. Rakendustes leidus küll konkreetseid ülesandeid, mida laps pidi tegema, kuid puudus kas tagasiside või arenguprintsiip.
Vaatamata oma esimesele ehmatusele, ei jätnud ma jonni ja võtsin ette need rakendused, mida kasutab minu 3. klassi laps matemaatika harjutamiseks. Siis läks juba olukord paremaks. Minu väljavalituks sai rakendus Monster Math.

Rakendus keskendub liitmise, lahutamise, korrutamise ja jagamise õppimisele ja harjutamisele. Käitumusliku õppimise üheks elemendiks peetakse eesmärgipärast tegevust ja reeglitest lähtumist. Sama element on ka Monster Math rakenduses. Tegemist on drillprogrammiga, kus toimub matemaatika oskuse treenimine erinevate võimalustega.  Lapse õppimist suunab lapsevanem. Pärast rakenduse allalaadimist tuleb kõigepealt sisestada etteantud kood, tõestamaks, et oled täiskasvanu. Seejärel tuleb sisestada oma andmed. Järgmisena tuleb määrata õppija nimi ja tema õppimise tase. Selline lähenemine annab kinnitust, et rakenduses saab jälgida ja suunata õppimisprotsessi. Rakenduses on võimalik valida õppekava taset 1-5 klass (crade) ning õppimise ja harjutamise valdkonnad. Täiskasvanu saab sisestada millist osa on vaja lapsel harjutada ja milliste vastuste variantidega tegemist on ( konkreetne arv või vastus on suurem või väiksem mingist arvust). Lisaks saab valida millise arvu ulatuses etteantavad ülesanded lapsele tulevad.

  
Käitumusliku õppimise elmendina tuuakse esile ka loopõhilisust ning mängulisust. Mängijat stilmuleeritakse ja motiveeritakse põneva tegevusega. Käeolevas rakenduses saab õppija valida  õppimiseks matemaatiliste tehete harjutamist kas lihtslat harjutusväljal, muinasjutu sees (story) või hoopis mänguliselt koos paarilisega jagatud mängulaual (split screen) või kutsuda mängima sõpru veebis.

Õppija stimuleerimiseks on rakenduses kirevad tegelased ja elemendid Kollid ja Robotid ning kommid, millel on lahendamist vajavad tehted. Kollid on mängus positiivsed tegelased, kes peavad kõhu kommidest täis saama ja Robotid niiöelda vaenlased, kelllega peab võistlema. Iga mängija tegevus reageerib nii helis kui pildis. Tehete lahendamisel saab mängija kommi endale. Lisaks on rakenduses mitmeid helisid – taustaheli kui ka erinevate soorituste helid. Kui õppija vastab valesti tuleb tagasiside pilt, mis annab veast märku. Seega rakenduses on käitumisluk õppimise oluline tegur – õppija saab mängu jooksul oma tegevuse ja arengu kohta tagasisidet.

       

  Kui õppija on soorituanud teatud koguse tehteid, ilmub ekraanile tagasisidet ja preemiat andev info. Info sisaldab õigesti vastatud tehete arvu ja boonuseid. Üksinda mängides ühele mängijale, mitmekesi mängides igale mängijale.  Jälgides oma last seda mängu mängimas võib öelda, et selle disain on last haarav ja motiveeriv. Mängus on palju lõbusaid elemente ja eksimine ei too esile pettumust, sest eksimise järel mäng ei katke vaid läheb edasi. Natuke häiriva elemendina võib välja tuua helide intevsiivsust ja rohkust, mida aga õnneks saab mängus välja lülitada. Mängu on võimalik kohandada vastavalt mängija võimetele. Lisaks mängu seadistamisel paika pandud tasemele saab mängus algajat õppijat mängu kestel aidata, lülitades sisse abistavad vihjed – peale pikemat mõtlemist hakkavad õige vastusega kommid mängulaual värisema. See on õppijat motiveeriv element, mis aitab tal jätkata ja positiivset elamust saada.

 

Kui mäng on lõpetatud, saab vaadata mängija/ õppija arengut ja tulemusi. Sisestades täiskavanu koodi, annab mäng ülevaate kogu tegevusest ja selle info põhjal saab täiskasvanu muuta järgmiseks korraks mängu raskustaset. Samasugune raport tuleb ka meilile.

Kokkuvõtteks võin öelda see mäng on  minu arvates hästi disainitud ja järgib kõiki käitumusliku õppimise tunnuseid ja elemente.